182 En cuanto a los saberes, tomamos el área de agroecología como ejemplo para mostrar la perspectiva de su tratamiento: los modos de concebir la tierra y el circunscripción, el respeto por ellos, el derecho a los mismos por parte de los campesinos indígenas, las formas de tratamiento de la problemática de la tierra y las formas de producir, la soberanía alimentaria, la reforma agraria integral, el respeto por los bosques y las semillas, el entender acerca de las plantas y su relación con la Salubridad, son sólo algunos de los tópicos que dan punto a pensar en una formación universitaria de técnicos campesinos del área del agro que quieren construir un mundo distante del de los modelos económicos sociales hegemónicos vigentes. Estos tópicos igualmente refieren al campo en el que quieren quedarse porque allí está su historia, su Civilización y su vida cotidiana. Otro tanto sucede con la forma de concebir la comunicación y los medios, la Salubridad del hombre y la mujer también en forma integral vinculado a lo que la naturaleza produce, asi como una concepción jurídica desde la perspectiva de los derechos de los campesinos y los derechos humanos. De igual modo, la formación de los niños y jóvenes está aún pensada desde lineamientos que permitan a esos niños y jóvenes valorarse y educarse.
102 poder colonial basado en ese concepto de raza y en el hacienda. En este mismo sentido, representan culturas diversas, Títulos colectivos y comunitarios y un respeto por la tierra que los pone en condiciones de revertir asimismo sus procesos de cuidado. Estos conceptos dan lugar o son cuerpo de lo que un Agrupación de intelectuales latinoamericanos y caribeños articulan como el pensamiento o la inflexión decolonial, trabajando sobre el pensamiento exclusivamente latinoamericano conformando una colectividad de argumentación aproximadamente de un conjunto de problematizaciones de la modernidad y particularmente sobre el significado de dicha experiencia en la perspectiva de quienes la han vivido desde una condición subalterna (Restrepo y Rojas, 2010: 61). Hacen una importante crítica al eurocentrismo y a la violencia de la modernidad con incidencia notoria en la región y se refieren a trayectorias intelectuales y políticas propias de América Latina. Las lecturas poscoloniales, en cambio, se concentran con diferente intensidad en los procesos de resignificación de las categorías coloniales. Se enfocan en la disputa de lo que se podría atraer los modos de significación social pero comprenden que en ellos la cultura es inescindible de los procesos de la Bienes política (De Oto, 2010). La relación entre capitalismo y Civilización es una clave analítica central.
100 El eurocentrismo, constituye a todas las culturas no europeas como no civilizadas y en el mejor de los casos como periferia mientras que hace de sí misma una universalidad-mundialidad. La cara negada de la modernidad se expresa en... el mundo periférico colonial, el indio sacrificado, el bruno esclavizado, la mujer oprimida, el Impulsivo y la cultura popular (Dussel, 2004). En la misma trayecto Quijano (2000), afirma que la presente globalización representa la culminación de un proceso que comenzó con la constitución de América y la del capitalismo colonial/flamante y eurocentrado como un nuevo patrón de poder mundial, centrado en la idea-concepto de raza. Los procesos de independencia del siglo XIX, acotados a lo político, institucional y judicial, no tocaron el nudo de las matrices de pensamiento colonial, lo que Quijano denomina la colonialidad del poder y Lander la colonialidad del saber, como individuo de los modos más profundos que asume la colonialidad del poder 37. Lander (2000) identifica dos dimensiones naturalizadoras de los saberes modernos que es preciso deconstruir: Las separaciones o particiones del mundo de lo Positivo y la articulación de los saberes modernos con el poder y las relaciones coloniales. La primera implica un amplio proceso de separaciones que van de la ruptura ontológica entre cuerpo y mente, entre razón y mundo (Descartes) colocando a los seres humano en relación de exterioridad instrumental con el mundo y en posibilidad de producir conocimiento objetivo y universal, pasando por sucesivas separaciones En el interior del campo de la cultura: el conocimiento, la pudoroso, la ralea, lo artístico, hasta la articulación de estos espacios específicos con el supuesto de universalidad de la experiencia europea (excluyente).
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13 Los procesos de trabajo y producción y la preocupación y responsabilidad por la formación, son los aspectos que convocaron e interpelaron este proyecto: singular de los supuestos fuertes fue que las relaciones de trabajo, -en el caso de estos movimientosasumían características diferentes como relaciones de clase: se trataba de unas relaciones sin compra liquidación de fuerza de trabajo, con reparto diferente del excedente, con pautas disciplinarias y de responsabilidad incluso distintas, con propiedad compartida sobre los medios de producción, con decisiones compartidas y colectivas, etc. Nos preguntamos si se podría estar dando una producción material, cultural y de poder diferente. Frente al supuesto casi mistificado respecto de la relación entre estas lógicas de producción y la formación de sujetos democráticos en las mismas, nos preguntamos: Qué es lo que cambia en la formación de trabajadores cuando cambia la dialéctica del trabajo y de la relación productiva? Qué traen de rotatorio las experiencias de los movimientos sociales en relación a lo pedagógico? La preocupación de este tesina de investigación, se centró entonces, no tanto en las formas de trabajar como en la formación para las mismas.. Nos ocupamos de las características que asume la formación para el trabajo en las organizaciones y movimientos, su orientación y la vinculación con la transformación de las relaciones de trabajo.
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167 Llamamos pedagogía descolonial a aquella que está comprometida con la identidad de los pueblos latinoamericanos desde un proyecto político emancipador en contraposición a la vistazo resultante de las matrices de pensamiento de la modernidad eurocéntrica (Argumedo, 1996) 63. Nos apoyamos para eso en el ampliación categorial que hicimos en nuestro capítulo 3. El patrón civilizatorio que constituye la colonialidad permitió ocultar, negar, subordinar o extirpar cualquier experiencia cultural diferente, negándoseles la posibilidad de dialéctica propia y more info negando la posibilidad de la existencia de otro distinto. Permitió desconocer las búsquedas de formas alternativas de conocer desarrolladas en América Latina y sus ideas centrales: una concepción de comunidad, de participación y de memorizar popular, producto de otras formas de concebir las relaciones sociales. La escuela moderna no puede desligarse de estos procesos. Para Dussel (2012) la escuela viene a envidiar en América latina un papel colonizador y negador de las culturas locales consolidando el patrón de poder del proyecto nuevo. Superando entonces la dicotomía entre las posturas decoloniales y los aportes poscoloniales, tal como lo planteamos en nuestro capítulo 3, es que planteamos la existencia de una pedagogía que desde la identidad latinoamericana, trasciende y cuestiona el mito de la emancipación moderna, alienta el respeto por lo propio, alienta otros modos ser y pensar y desarticula entonces el patrón de poder entender vivo. Numerosos pensadores y numerosas prácticas contribuyeron en la historia latinoamericana al ampliación de lo que denominamos pedagogíTriunfador latinoamericanas, es proponer a la elaboración y la ejercicio de de propuestas desafiantes de los modelos coloniales.
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237 derechos a la no explotación y al afecto y el bienquerencia emparentado, etc., problemáticas todas características de la vida de los campesinos en el monte. Hay, Adicionalmente de explicaciones, preguntas y opiniones de los adolescentes. Y la experiencia vivida de suceder accedido al conocimiento de los derechos a través y a partir del Movimiento y de la lucha en su seno. Conocen y aprenden que la situación puede comenzar a revertirse, porque asisten a una escuela con inspección de su Civilización, porque se forman promotores de Salubridad que actúan en las comunidades, en fin, porque saben que tienen derecho a la tierra que han trabajado y en la que han vivido por más de 20 abriles. Estas aproximaciones se dan en el Movimiento. Aparece entonces el Movimiento, no como objeto o sujeto, sino como sujeto colectivo del que se es parte y que es presente que va haciendo y que va siendo: Ahora que estamos organizados, dicen en la participación en las clases de lengua, cuando hablan de sus derechos. El registro de los derechos es parte de un proceso en el que se toma conocimiento de ese derecho y por consiguiente se está en condiciones de defenderlo o construirlo a través del colectivo. La cultura campesina, la experiencia del trabajo en el campo con animales, y en el monte, encuentran su espacio tanto como punto de partida y de anclaje para el incremento de contenidos como de punto quiebre con ellos y de problematización.
220 a 20, la rendimiento está en el trabajo. Todos cobramos igual la hora, hagamos lo que hagamos. Y en traicionar la leche a la quesería. antiguamente se la dábamos a los chanchos. No estamos conformes. Con la sequía no tuvimos mucha cuajada. No quisimos salir a comprar. En la comunidad están las reuniones de pulvínulo los sábados al mediodía, donde discutimos esto, de allí a la central. actualmente hay reunión de delegados de la secretaría de producción y comercialización. (Productor campesino de lote 38) Nos interesa particularmente el valía pedagógico que tienen estas concepciones amplias de trabajo puestas en actos en los proyectos productivos porque en su mismo accionar diario transforman el discurso en materialidad: Los proyectos efectúan una crítica al capitalismo como modo de producción pero en el accionar mismo, en el hacer corriente. Se proxenetismo de una crítica muy específica, porque encarna en las formas de producir que llevan adelante, un maniquí opuesto al hegemónico. En estas situaciones concretas, materiales y cotidianas los campesinos palpan y vivencian la desmedida anhelo por la acumulación y reproducción del hacienda y sus bienes en la destrucción del hombre (alienaciones varias y excepción) y del planeta.
"La encaje historicista se ha llevado a tal extremo, que es perceptible hasta en el tipo de hilo usado, el más fino de los existentes, para ir en consonancia con los que se utilizaban en aquel entonces, cuando las manos de las mujeres eran de menor tamaño", añade Sánchez de los Reyes.
262 saberes no terminan de mostrar la validez de ese entender previo, los jóvenes de la escuela afirman que antiguamente de asistir a la Escuela de Agroecología no sabían nulo. yo, no sabía falta, porque hacía tiempo, desde los 8 años no había ido más a la escuela, y a posteriori no sabía, poco sabía acertar, no sabía multiplicar, ni dividir, no sabía ni la regla de tres, y eso ahora lo logré aquí, estoy aprendiendo de todo (Estudiante de la Escuela de Agroecología) En relación a la comprensión del papel del saber de los sujetos en el mundo y de la relación de estos con las condiciones de vida, particularmente escolares, hay una marca de lo escolar que la Escuela de Agroecología no alcanza a deconstruir. Las escuelas del doctrina educativo tienden a comunicar a sus alumnos una diferenciación entre lo que conocen de su mundo y el conocimiento agradecido como válido en la escuela. El trabajo que se hace en la Escuela de Agroecología y la recuperación del sentido común y sus núcleos de buen sentido, parecería estar actuando en otra dirección: en la valoración de los saberes. Pero los testimonios que acabamos de acudir, dan cuenta de la falta de valoración de esos saberes previos por parte de los jóvenes.
196 De cada 100 alumnos de las zonas rurales que asistían con 6 primaveras en el 1999, cuando llegan a los 17 abriles de perduración: - 4 asisten a educación global sin sobrevenir cliché - 13 asisten a educación popular, pero habiendo cliché al menos alguna vez - 83 abandonaron la educación común. De ellos, sólo 1 se inscribió en educación de adultos, Es opinar que 82 permanecieron fuera de la escuela Este estudio mira incluso del Operativo Nacional de Evaluación del 2007 (ONE) y a partir de sus resultados analiza que los mayores niveles sobreedad y fracaso se registran para la escuela primaria en las escuelas rurales contiguo con los bajos resultados en los aprendizajes de los alumnos, conformando un decorado de altos niveles de inequidad. Estas cifras parecen abrazar a las trayectorias previas de los estudiantes de la Escuela de Agroecología del MOCASE-VC. Los factores que planteamos respecto a los modelos organizacionales y pedagógicos podrían ser parte de la explicación de estos datos que dan cuenta de una población rural que se queda afuera de la escuela. La falta de acoplamiento cultural de un modelo organizacional que a su ocasión no otorga a los docentes herramientas para ser llevado a cabo en condiciones particulares parece ser entonces parte del meollo.